Por Paul Rivett
Antes de que los psicólogos empezaran a tratar de explicarse cómo funciona el aprender y en qué consiste, centraron su atención en materias más sencillas y prácticas relativas al método y al contenido del aprendizaje. Se preguntaron, por ejemplo, si es mejor aprender «masivamente» o aprender «espaciadamente». Supongamos que la semana que viene contarás con una hora diaria para dedicarla a aprender un tema determinado. ¿Qué será mejor: que te apliques cada día durante toda la hora ininterrumpidamente, o que la dividas en medias horas o en cuartos de hora y así vayas aprendiendo el tema a base de repetirlo en esas unidades de tiempo menores y espaciadas?
La experiencia enseña que casi siempre cierta espaciación en el aprender es más eficaz que la masificación del mismo. Pero la espaciación óptima dependerá de la naturaleza y condiciones del tema por aprender y también de las del sujeto que haya de aprenderlo.
Otro punto crucial que se estableció ya desde muy pronto en el estudio del aprendizaje fue el de que importa mucho ir notando los resultados del esfuerzo por aprender. Quien no advierta si en su trabajo de aprendizaje va progresando o no, probablemente y en general no progresará mucho.
Una cuestión que intrigó bastante cuando la psicología estaba naciendo como ciencia moderna fue la de la denominada «trasmisión del entrenamiento». Con esta expresión se designa tradicionalmente la influencia de los saberes y aprendizajes anteriores sobre la adquisición de nueva información, habilidades o ideas.
La base originaria de esta concepción fue la llamada doctrina de las «facultades», según la cual el entrenamiento o ejercicio prolongado en una rama particular de los estudios, por ejemplo, en la sintaxis latina, podía fomentar el desarrollo de cualidades morales o mentales, como la fuerza de voluntad o la capacidad discursiva. Esta doctrina fue corroborada, al parecer, por la frenología de Gall (1758-1828) y de Spurzheim (1776-1832), quienes enseñaron que cada facultad mental tenía una localización muy precisa en el cerebro y que las protuberancias y hoyuelos del cráneo indicaban la existencia de alguna «facultad» especial localizada allí debajo. Consecuencia práctica de semejante doctrina era que algunas enseñanzas tópicas deberían seguirse impartiendo no tanto por su propio valor cuanto por su singular eficacia en ejercitar la mente, y también para transferir su eficacia a otras actividades. Se creía, pues, que un entendimiento entrenado en la ardua labor de dominar los griegos y latines se hacía más apto para entender en cualquier otra materia. Se daba por descontado que un buen versificador latino era, ipso jacto, en potencia un buen administrador, diplomático o legislador, y los programas de estudios de las viejas universidades británicas del siglo XIX fueron pensados y compuestos a base de esta teoría.
En 1853 lord Macaulay se burló de la idea de la transmisión diciendo en uno de sus escritos que si en Oxford se enseñara la lengua de los cheroquis en vez del griego, «quienes mejor supiesen la lengua cheroqui, quienes hiciesen los versos cheroquis más correctos y melodiosos, quienes comprendiesen más a fondo los matices de las partículas cheroquis, serían en general superiores a todos los demás mortales que desconocieran tamañas exquisiteces». Pues bien, a pesar de esta merecida burla, hay que reconocer que la repercusión de las experiencias anteriores en las nuevas si
tuaciones vivenciales es uno de los procesos que más influencia tienen en la vida humana. Desde la infancia en adelante, el qué y el cómo vemos, oímos, pensamos y actuamos están influidos enor
memente por nuestros modos de ver, oír, pensar y actuar previamente. La transferencia será directa o indirecta, pero parece ineludible.
Por eso, las cuestiones acerca de si se realiza y en qué forma esa trasferencia o trasmisión han sido reconocidas como capitales para la enseñanza primaria y secundaria. De su solución dependerán, no sólo el contenido que se dé a los programas educacionales, sino también los métodos y las circunstancias de la enseñanza. Puesto que nadie puede aprender más que una porción minúscula de cuanto le sería de utilidad, es una tarea de suma importancia práctica la de fijar, respecto del contenido y del método, cómo emplear más económica y fructíferamente el tiempo y la energía tan limitados de que disponemos. Y ello se hace aún más urgente hoy día, dado que el campo del saber se va dilatando en proporciones astronómicas.
La transmisión de influjos ha quedado demostrada recientemente donde el aprender pone en juego una modalidad sensorial (por ejemplo, la visión) y el recuerdo es comprobado en otro sentido (por ejemplo, el tacto). La posibilidad de que haya una trasferencia de conocimientos entre la vista y el tacto radica en el hecho de que estos dos sentidos son característicamente activos y exploratorios. Los movimientos de los ojos se corresponden con movimientos de la mano y de los dedos. La mano recibe su mejor información cuando se mueve sobre un objeto, no cuando se está quieta. Los antiguos llamaban a las manos «las trajinantes». El ojo y la mano recogen informaciones similares, si bien, como Révész lo ha demostrado, lo que el ojo capta instantáneamente la mano lo capta paulatina y sistemáticamente. Cuando a los sujetos sometidos a experimentación se les obliga a fijarse en aspectos comunes a ambos sentidos (por ejemplo, en el tamaño de objetos), aumenta el intercambio, la transmisión mutua. Si se les dice que presten atención a un aspecto estrictamente específico de un sentido (por ejemplo, al color), la transmisión tiende a disminuir. Sin embargo, una instrucción directiva puede compensar sustancialmente esa tendencia de la «modalidad específica».
Todos los que aprenden parecen confiar implícitamente en esta noción de la transmisión del entrenamiento. Y los padres y los maestros procuran inculcar a sus hijos o discípulos ciertos principios generales que tendrán aplicación en las situaciones en que probablemente se verán los chicos en el futuro. En resumen, es probable que haya transmisión o influjo positivo de una situación de aprendizaje a otra cuando ambas participan de factores comunes, especialmente cuando esos factores comunes le son hechos conocer de un modo explícito a la persona que aprende.
Fuente:
